“אני מאד רוצה שיהיה לי קשר עם הילד שלי” כך אמר לי אבא של …כיצד נעשה זאת

ההתפתחות הרגשית

הרגש  הוא טמיר ונסתר, קשה לעיתים לתפיסה במוח החושב. אחד הרעיונות הבסיסיים והבעייתיים בתפיסת הילד הוא שאנשים יכולים להרגיש מספר אמוציות בו-זמנית, כולל אמוציות אמביוולנטיות. לעיתים בין הגילאים 5-7, ילדים מתחילים להבין שהם יכולים להרגיש שני רגשות תואמים בו-זמנית. לאט לאט, הם מתקדמיםלהבין שהם מסוגלים להרגיש בו-זמנית שני רגשות שליליים או שני רגשות חיוביים כלפי אותו אדם. הם גם מבינים שהם מסוגלים בו-זמנית לחוות רגשות שליליים וחיוביים שמתייחסים למקורות שונים. בגיל הילדות המאוחר, ילדים תופסים שהם (ואחרים) יכולים לחוות בו-זמנית רגשות חיוביים ושליליים המתייחסים לאותומקור. בערך בגיל 10, ילדים גם מסוגלים לחוות אמביוולנטיות רגשית, ותופסים שרגשות חיוביים ושליליים יכולים לפעול הדדית אחד על השני ושלאנשים יכולים להיות רגשות מעורבים (זמורי,2003 ובר אל, 1996).

הקשר של ילדים עם הוריהם משפיע על תחושת הביטחון שלהם ועל דימויים העצמי האישי והחברתי. תחושות אלו, בתורם, מעוררות תגובות אמוציונאליות של הילדים. לדוגמא, ילדים עם קשרים בטוחים עם הוריהם נוטים להראות יותר רגשות חיוביים ופחות חרדה חברתית מאשר ילדים עם היקשרות לא בטוחה להוריהם (זמורי, 2003).

הסיבות לאמוציות ממשיכות להשתנות בילדות. תחושת הביטחון של הילד גם מושפעת מהשגת מטרות, והן הופכות  למקור של שמחה וגאווה. מצד שני, דימויו העצמי מתערער לנוכח כישלונות, במיוחד כישלונות חוזרים ונשנים. למשל, מקובלות חברתית תשפר את מצב רוחו של הילד (זמורי, 2003).

הפחדים של ילדים בגיל בית ספר יסודי קשורים באופן כללי לנושאים אמיתיים וחשובים, לא כמו בגן, שם הפחדים ממוקדים בגורמים דמיוניים. הסיבות לכעס משתנות כאשר ילדים מפתחים הבנה טובה יותר של כוונות ומניעים של אחרים. אכן  הם יכעסו פחות כאשר פוגעים בהם ללא כוונה (בר אל, 1996).

התפתחות קוגניטיבית

שלב בית הספר היסודי מאופיין בקפיצה של הקוגניציה. חוקרים שונים מסתכלים על קוגניציה מנקודות מבט שונות: פיאז’ה מדבר על גיל בית ספר יסודי כשלב האופרציות הקונקרטיות; וקולברג מדבר על שלב הקדם מוסכמות. פיאז’ה טוען שילדים מסיקים מסקנות באמצעות יישומם של כללים לוגים, ושפיטתם מבוססת עלחשיבה הגיונית. בשלב זה לטענת פיאז’ה הילדים מתייחסים באופן שכלי הגיוני רק לאובייקטים ממשיים או לייצוגים שלהם ולא לרעיונות היפותטיים. חושבים על המצוי ולא על האפשרי. על פי תצפיות, בשלב זה הילדים מסוגלים לשמר, למיין ולסדר. תכונות אלו עוזרות להם בפתרון בעיות ובהסתגלות לסביבה. הילדים רוכשים את כושר השימור באמצעות ביזוריות מחשבתית (יכולת להתחשב במספר מאפיינים) והפיכות מחשבתית (הבנה שניתן להחזיר אובייקט שחל בו שינוי למצב קודם) והם מהווים תנאי לחשיבה הגיונית.

קולברג מדבר על משמעות השיפוט מוסרי. הוא מתייחס לתוצאותיו של המעשה, זאת אומרת לשכר ועונש ולא למוסר חברתי כפי שאמר פיאזה. במילים אחרות, הילד עושה מעשים שיתגמלו אותו ונמנע ממעשים שיובילו לעונש. הוא מונה שני שלבים בהתפתחות המוסר בגיל הזה:

שלב 1: מוסר של ציות – השיפוט המוסרי משפיע על מעשיו של הילד שאינם על פי כללים מוסריים אלא על פי תגמול או עונש שיינתנו בעקבות ההתנהגות.

שלב 2: מוסר של תועלתנות – גם בשלב זה נשפט המעשה על פי תוצאותיו, אלא שבניגוד לשלב הקודם מתחילה ההתייחסות לאחר. היא באה לידי ביטוי בהתייחסות לאחר כ”מכשיר לסיפוק צרכיו”. לפיכך מעשה נחשב כטוב אם הוא מהווה תגמול מתאים למעשיו של האחר (עקרון “שמור לי ואשמור לך”).

ההתפתחות החברתית

גם ביחס להתפתחות חברתית, החוקרים חולקים על האפיונים. קולברג מתייחס לבית הספר כמקום לחינוך והוראה וטוען כי לבית הספר תפקיד חשוב בהתפתחות החברתית של תלמידיו. ההתפתחות הזאת היא פונקציה של אינטראקציות חברתיות ולא רק של התפתחות קוגנטיבית. לפיכך עוזרות האינטראקציות החברתיותלתלמידים לקבל את השונויות ביניהם ולהתמודד מבחינת: צרכים, מחשבות, רגשות ונקודות מבט.

קולברג מציע לנצל ניגודי דעות וקונפליקטים כמקור אותנטי לדיון תרבותי וכדוגמא לאופן שבו יש ליישב בעיות. כך משמש המקרה כמנוף לטיפוח ההבנה הבין- אישית ולטיפוח מיומנויות התמודדות במצבי קונפליקט. הוא פוסל מכל וכל חינוך מוסרי בדרך של הטפה מכוון שהוא טוען שאיננה יעילה (בר אל, 1996 ובר אל ונוימאר, 2003).

במבטו השונה, פיאז’ה טוען שילדי בית הספר היסודי בגילאי 7-10 נתונים בתקופת מעבר שיש בה ממאפייני ה”ריאליזם המוסרי”– כללים מציאותיים, מוחשיים, מוחלטים ובלתי ניתנים לשינוי, וממאפייני “הרלטיביזם המוסרי”– זאת אומרת, היכולת לראות גם כוונות ונסיבות של פעולה/מעשים ולא רק תוצאות. בשלב זה,הילדים חווים תהליך שחרור מהאגוצנטריות והריאליזם בעקבות יחסי גומלין עם ילדים אחרים. בנוסף, השיפוט נעשה פחות נוקשה. הילדים מבינים שהכללים נעשים ע”י בני אדם ולכן ניתנים לשינוי (פליבל, 1970).

החוקר סלמן מתייחס להתפתחות ההבנה החברתית. לדבריו, התפתחות חברתית מאופיינת בהבנה הבין-אישית, העולה בהדרגה מחשיבה אגוצנטרית לחשיבה של הדדיות. זאת בהתאם להתפתחות הקוגניטיבית הנובעת מיחסי הגומלין של הילד עם סביבתו. יכולת ההבנה החברתית תלויה במידה רבה ביחסי הגומלין של הילד עםהוריו ועם בני גילו. הודות ליחסי גומלין אלו, הילד לומד לראות את הדברים מנקודת המבט של האחר (זמורי, 2003 ובר אל, 1996).

במאמר זה הבנו את תהליך ההתפתחות של הילדים מההיבטים השונים , כאשר נתמקד בהביט הרגשי והחברתי נבין את המשמעות של התפקיד שלנו בתור הורים / מחנכים או בכל תפקיד חינוכי כל שהוא,

יכולת ההשפעה שלנו המבוגרים,  היא עצומה בתפיסת העצמי, בהעברת מושגים בניית פרדיגמות לילדים,  ביכולת ההתחברות ופיתוח מיומנויות שונות.

המשחק עם הילד ,יצירת חוויות משותפות זמן איכות אבא-ילד/ה אמא-ילד/ה שיחות אישיות של מורים משפיעם בצורה ישירה על תפיסת העצמי של הילד והביטחון העצמי שלו.

כיצד נעשה זאת ?

בזמן “יחד” יש להתנתק ממסכים ולהתעניין בעולמו של הילד/ה באופן אבסולוטי מבלי לשפוט אותו אלא רק לחוות אותו ולהבין את עולמו האישי…

כדאי לייצר את השותפות ואת תחומי העניין שיענינו גם את המבוגר למצוא עולם משותף ככה יהיה קל יותר לייצר זמן איכותי ולצלוח אותו בצורה חיובית.

רעיונות מעשיים

אפשר מראש להכין רשימה של משחקים האהובים על הילד/ה ובכל “זמן יחד” לשחק עימם, אפשר לייצר יחד בתחומי הנגרות/אומנות/בישול ועוד…

חוקרים רבים ראו קשר ישיר והשפעה חיובית  בתהליך בשלות הרגשית והחברתית של הילדים כאשר הוריהם יצרו עימם קשר בין אישי והיו שותפים לעולמם…